الأحد 16 أغسطس 2026 9:42 صباحًا - بتوقيت القدس

قبل أيام كتبت في هذه الزاوية مقالًا بعنوان (الكتاب ليس كلفة زائدة, بل استثمار في عقل الطفل الفلسطيني)، انطلقت فيه من قناعة تربوية مفادها أن النقاش حول مستقبل التعليم في الصفوف الأولى لا ينبغي أن يتحول إلى مواجهة بين الورق والشاشة، ولا إلى مفاضلة مبسطة بين "قديم" و"حديث"، بل يجب أن ينطلق من سؤال أكثر جوهرية: ما النموذج الذي يضمن للطفل الفلسطيني تعلمًا أفضل وأكثر عدالة واستمرارية، ويحافظ في الوقت نفسه على مرجعيته المعرفية والوطنية؟وجاء لقاء الخبراء الذي نظمته جمعية بذور للتنمية والثقافة في نابلس، يوم الخميس 13 آب، تحت عنوان "التعليم المفتوح في المدارس الفلسطينية: الفرص والتحديات وآفاق التطبيق"، ليقدم في تقديري تطورًا مهمًا في هذا النقاش. فالمخرجات لم ترفض مصادر التعليم المفتوحة، ولم تدعُ إلى العودة إلى نموذج تعليمي مغلق، لكنها في الوقت نفسه رفضت اختزال التحديث التربوي في الاستغناء عن الكتاب المدرسي. وهذه هي النقطة الأهم.ما يتشكل تدريجيًا ليس معسكرًا يدافع عن الكتاب في مواجهة التكنولوجيا، بل اتجاه تربوي يدعو إلى نموذج تكاملي: كتاب مدرسي وطني يمثل المرجعية المنظمة والأساسية للتعلم، وإلى جانبه مصادر مفتوحة ورقمية وذكاء اصطناعي توسع المعرفة، وتثري خبرة الطالب، وتمنح المعلم أدوات أكثر تنوعًا.هذا التحول في طبيعة النقاش صحي جدًا، لأن السؤال لم يعد: هل نريد التعليم المفتوح أم لا ؟ بل: أين نضعه داخل البنية التعليمية، وتحت أي معايير، ومن يضمن جودته وعدالته واتساقه مع المنهاج الوطني؟وهنا تكمن قيمة إحدى أهم توصيات اللقاء: (إنشاء منصة وطنية لمصادر التعليم المفتوحة مرتبطة بالمناهج الفلسطينية وتخضع لمعايير علمية وتربوية ولغوية ووطنية واضحة).فالانفتاح على المصادر لا ينبغي أن يعني ترك المعلم أو الطالب أمام بحر من الروابط والفيديوهات والملفات متفاوتة الجودة. مصدر التعلم المفتوح يصبح ذا قيمة تربوية عندما يكون هناك من اختاره، ودقق محتواه، وحدد المرحلة العمرية التي يناسبها، وربطه بكفاية أو مفهوم محدد داخل المنهاج. وهذا هو الفرق بين "وفرة المحتوى" و"بناء التعلم".لدينا اليوم من المعلومات ما يفوق قدرة أي طالب على استيعابه، ولم تعد مشكلة المدرسة نقص المعلومات، بل القدرة على تنظيمها واختيار المناسب منها وبناء مسار معرفي متدرج. ولهذا فإن جمع مئات الموارد في منصة لا يصنع تحولًا تربويًا إذا لم نعرف لماذا وُضع كل مورد، ومتى يستخدم، وما القيمة التي يضيفها للكتاب والمعلم والموقف الصفي.ومن هنا أيضًا تأتي أهمية ما خلص إليه اللقاء بشأن إجراء الدراسات والتجارب الميدانية قبل إحداث تحولات جوهرية في النظام. وهذه ليست دعوة إلى تعطيل الإصلاح، بل إلى حمايته.فالسياسة التعليمية الرشيدة لا تبدأ بالتعميم ثم تبحث عن الأدلة، بل تختبر وتقيّم ثم تتوسع.إذا كانت لدينا تجربة نفذت في عشرات المدارس، فإن السؤال الطبيعي هو: ماذا تعلمنا منها؟ هل تحسن أداء الأطفال في القراءة والكتابة والحساب؟ كيف تعامل المعلمون معها؟ ماذا حدث في المدارس ذات البنية الرقمية الضعيفة؟ وكيف تعاملت الأسر التي لا تمتلك أجهزة أو اتصالًا مستقرًا بالإنترنت؟ وهل كانت النتائج متقاربة بين المدينة والقرية والمخيم، وبين الأسر المختلفة اقتصاديًا؟هذه ليست تفاصيل تنفيذية، بل أسئلة عدالة تعليمية.وقد أكد لقاء الخبراء مسألة أراها شديدة الأهمية في الواقع الفلسطيني: لا يمكن تصميم سياسة تعليمية على افتراض أن جميع الأطفال يبدأون من الشروط نفسها. فالوصول إلى الإنترنت والأجهزة، ومستوى تعليم الوالدين، وقدرة الأسرة على المتابعة، والبنية التحتية للمدرسة، تختلف بصورة واضحة من بيئة إلى أخرى.وإذا جعلنا المورد الرقمي الطريق الأساسي إلى المعرفة قبل معالجة هذه الفوارق، فقد نحول الفجوة الاجتماعية والاقتصادية إلى فجوة تعليمية.لهذا كنت ولا أزال أرى أن الكتاب المدرسي في الحالة الفلسطينية يؤدي وظيفة تتجاوز كونه وسيلة تدريس. إنه يمثل حدًا أدنى من العدالة، فالكتاب الذي يصل إلى الطفل يصل إليه بصرف النظر عن دخله، ونوع الهاتف في بيته، وسرعة الإنترنت، واستقرار الكهرباء.لكن العدالة التعليمية لا تتعلق بالطالب وحده، وهنا كانت مقالة الأستاذة ضحى ميعاري في صحيفة القدس لافتة ومهمة؟ إذ أعادت النقاش إلى المعلم نفسه، وإلى حقيقة أن التعليم المستند إلى المصادر المفتوحة يعيد تشكيل خبرته ودوره. وهذه نقطة تستحق البناء عليها: فإذا أصبح المعلم مطالبًا باختيار المصادر وتقييمها وإنتاجها وتكييفها، فإن تفاوت الجاهزية بين المعلمين قد يتحول بدوره إلى تفاوت جديد في فرص تعلم الطلبة. فليست العدالة أن نوفر الجهاز والمصدر فقط، بل أن نضمن أيضًا أن يكون المعلم قادرًا على تحويلهما إلى تعلم ذي جودة. ومن هنا فإن تطوير كفايات المعلمين، وبصورة تراعي الفروق في الخبرة والعمر وسنوات الخدمة، يجب أن يسبق أي تعميم واسع لا أن يأتي بعده.وقد أثبتت تجربتنا في غزة بطريقة قاسية أن استمرارية التعلم في الظروف الاستثنائية تحتاج إلى أدوات لا تنهار بانهيار البنية التحتية. وفي الضفة أيضًا، حيث الإغلاقات والحواجز واضطراب الدوام والظروف الاقتصادية الصعبة، تصبح مرونة الوصول إلى المعرفة جزءًا من الأمن التربوي نفسه.وهنا يصبح النموذج التكاملي أكثر إقناعًا: فالكتاب يوفر قاعدة مشتركة للطالب والمعلم، والمصادر المفتوحة توسعها وتثريها، والمنصة الوطنية تساعد على تقليص تفاوت الجودة بين المدارس، بينما يظل المعلم هو من يمنح هذه الأدوات معناها التربوي الحقيقي.فالمعلم ليس مجرد مستخدم نهائي لمنصة صممها آخرون، وليس موزعًا للروابط أو مشغلًا للأجهزة. إنه صاحب القرار التربوي داخل الصف: يعرف متى يحتاج الطفل إلى قصة، ومتى يحتاج إلى تدريب، ومتى يحتاج إلى صورة أو فيديو، ومتى ينبغي إغلاق الشاشة والعودة إلى القراءة والكتابة والحوار.ولهذا فإن تدريب المعلمين لا ينبغي أن يقتصر على الجانب التقني، وإنما يجب أن يشمل القدرة على تقييم المصادر، وفهم جودتها، وتكييفها مع مستويات الطلبة، وربطها بالأهداف التعليمية، والتعامل الواعي مع الذكاء الاصطناعي.وأرى أن من أهم دلالات اللقاء أيضًا إعادة الاعتبار إلى المشاركة في صناعة القرار التربوي. فالتحولات الكبرى لا ينبغي أن تكون شأنًا إداريًا مغلقًا. المعلم والباحث والجامعة والأسرة والمؤسسة المجتمعية ليسوا جمهورًا يتلقى القرار بعد صدوره، بل شركاء يمكن أن يحسنوا القرار قبل أن يصبح سياسة عامة.إن الحوار لا ينتقص من سلطة الوزارة، بل يعززها، لأن القرار الذي يمر عبر الاختبار والنقاش والبيانات يصبح أكثر قوة وقابلية للدفاع عنه والتنفيذ.وهناك كذلك بعد وطني لا ينبغي أن يغيب عن أي نقاش حول مصادر التعلم المفتوحة. فالمنهاج الفلسطيني ليس مجرد ترتيب لموضوعات اللغة والرياضيات والعلوم. نحن شعب ما زال تحت الاحتلال، وفي مواجهة مستمرة على الأرض والذاكرة والوعي والرواية.ولذلك فإن الانفتاح على المعرفة العالمية يجب ألا يؤدي إلى تمييع المرجعية الوطنية.نريد الطفل الفلسطيني أن يقرأ العالم، ويتعامل مع التكنولوجيا والذكاء الاصطناعي، ويتعلم من أفضل ما تنتجه المعرفة الإنسانية، لكننا نريده أيضًا أن يعرف نفسه: لغته وتاريخه وجغرافيته وأدبه وتراثه ورواية شعبه.ولا يتحقق الانتماء الوطني بالتلقين والشعار، وإنما بالمعرفة والفهم. فالطفل الذي يعرف تاريخه معرفة رصينة، ويستطيع أن يسأل ويناقش ويميز بين الروايات والأدلة، أكثر قدرة على حماية هويته من طفل حفظ عبارات ثم نسيها.من هنا، فإن المنصة الوطنية التي أوصى بها اللقاء ينبغي ألا تكون مستودعًا تقنيًا فقط، بل جزءًا من مشروع للسيادة المعرفية الفلسطينية، يفتح أبواب العالم أمام الطالب من داخل مرجعية وطنية واضحة.أما ما سمعناه مؤخرًا من وزير التربية والتعليم العالي بشأن طباعة الكتب حتى الصف الرابع، فإنه يبعث على التفاؤل، ونأمل أن يتحول إلى توجه رسمي واضح ومستقر. وهو، إذا اقترن بتطوير مصادر التعليم المفتوحة، قد يشكل المدخل العملي للنموذج التكاملي الذي دعا إليه الخبراء.فلا تناقض بين أن يحمل الطفل كتابًا، وأن يدخل إلى منصة، ولا بين أن يكتب بيده، وأن يستخدم الذكاء الاصطناعي، ولا بين أن تكون لدينا مرجعية وطنية ثابتة، وأن ننفتح على مكتبة العالم. التناقض يبدأ فقط عندما نتصور أن إحدى الأدوات يجب أن تلغي الأُخرى.ولذلك أرى أن القيمة الأهم في مخرجات لقاء نابلس ليست الانتصار لرأي على آخر، بل الاقتراب من صيغة أكثر نضجًا للنقاش التربوي الفلسطيني: لا إلغاء للكتاب، ولا خوف من التكنولوجيا ،، لا تعميم قبل التقييم، ولا مصادر مفتوحة بلا معايير، لا تحول رقميا دون معلم مؤهل، ولا إصلاحًا تربويًا دون عدالة ومشاركة ومرجعية وطنية.هذه يمكن أن تكون نواة سياسة تعليمية فلسطينية أكثر توازنًا: كتاب وطني حديث ومختصر وجيد، منصة وطنية موثوقة للمصادر المفتوحة، معلم مؤهل يمتلك الحرية والكفاية في الاختيار، ذكاء اصطناعي يُوظف لخدمة التعلم لا لاستبداله، وتقويم مستمر يقيس الأثر في الطفل قبل الاحتفاء بالأداة.فالقيمة الحقيقية لأي تحول تربوي لا تقاس بمدى حداثة الأدوات التي أدخلناها إلى المدرسة، وإنما بما إذا كان الطفل الفلسطيني قد أصبح بعدها أقدر على القراءة والفهم والتفكير، وأكثر عدالة في فرص التعلم، وأشد ثقة بلغته وهويته وروايته.وحين نصل إلى هذه المعادلة، لن يكون الكتاب خصمًا للمستقبل، ولن تكون التكنولوجيا تهديدًا له، بل يصبح كلاهما جزءًا من مشروع تربوي وطني يعرف ماذا يريد من التعليم، ولأي إنسان فلسطيني يبنيه.

من الجدل إلى التوافق التربوي: الكتاب والمصادر المفتوحة في نموذج واحد

رائد محمد الدبعي: المحاضر في قسم العلوم السياسية/ جامعة النجاح الوطنية

كن الأول في معرفة أهم الأخبار العاجلة فور حدوثها.

ابق على اطلاع على آخر الأخبار، واشترك في خدمة الأخبار العاجلة التي تصل إلى بريدك الإلكتروني يومياً.