الممحاة الممنوعة

الإثنين 09 نوفمبر 2026 8:38 صباحًا - بتوقيت القدس

د. روان عديلة جواريش كاتب رأي

ربما تتذكر تلك اللحظة من أيام المدرسة. كتبت إجابة. ثم توقفت فجأة. بدا لك أن شيئا فيها لا يستقيم. أمسكت الممحاة ومحوت السطر كله. قبل أن يمر المعلم بين المقاعد ويرى ورقتك نظيفة. لكن هل كانت الورقة النظيفة تعني أنك لم تفكر. أم أنها أخفت الطريق الذي سلكه ذهنك؟من تلك اللحظة الصغيرة تبدأ حكاية الممحاة الممنوعة. فالخطأ الذي نمحوه قد يكون مجرد تخمين. وقد يكون أثرا لمحاولة تستحق أن نفهمها قبل أن تختفي.

الممحاة أداة نافعة. بها يصحح الطالب رقما. ويعيد ترتيب فكرة. ويتعلم أن ما كتبه أولا ليس حكما نهائيا. ليست المشكلة في المحو نفسه. بل في الرسالة التي قد ترافقه. لا تترك أثرا للمحاولة. ولا تعرض ما لم يصب من المرة الأولى. حين تصبح الصفحة النظيفة علامة على النجاح. قد ينشغل الطالب بإخفاء مسار تفكيره بدلا من مراجعته.في امتحان يطلب الجواب النهائي. تبدو الإجابة الصحيحة كأنها الحكاية كلها. غير أن طالبين قد يصلا إليها بطريقين مختلفين. أحدهما فهم الفكرة. والآخر اتبع نمطا حفظه من دون أن يتبين معناه. وقد يصل طالب إلى إجابة غير صحيحة بعد أن جرب طريقة معقولة واكتشف في أثنائها نقصا لم يعرف كيف يعالجه بعد. لا تخبرنا النتيجة وحدها بما جرى. لكنها لا تعني أيضا أن كل محاولة خاطئة تحمل فهما عميقا.وهنا ينبغي أن نكون دقيقين. الخطأ الممحو ليس دليلا كاملا على التفكير. فقد يكون سببه الاستعجال أو التخمين. وقد لا يستطيع الطالب تفسيره. لكنه قد يفتح بابا لحوار يساعدنا على فهم ما خطر في ذهن صاحبه. وأي قاعدة استخدم. ومتى بدأ يراجع فكرته. أثر القلم لا يجيب عن السؤال وحده. لكنه قد يدعونا إلى أن نسأله.لا يصنع الخطأ تعلما تلقائيا. يحتاج الطالب إلى أن يفهم أين اختلفت محاولته عن الحل. وأن يراجع الفكرة التي قادته إليها. ففي دراسة تجريبية منشورة عام 2019 شملت 200 تلميذ في الصف الخامس من تسع شعب في ألمانيا. تناولت المقارنة بين الكسور. تفوق التلاميذ الذين تلقوا توجيها لمقارنة حلولهم الخاطئة بالحلول الصحيحة في اختبار لاحق على نظرائهم في شروط الدراسة الأخرى. وكانت الفائدة أوضح لدى من شابهت محاولاتهم الأولى الأمثلة الخاطئة التي ناقشوها. لا تقول هذه النتيجة إن كل خطأ مفيد. ولا إنها تنطبق تلقائيا على كل مادة أو عمر. إنها تشير إلى أهمية ما يفعله الطالب بعد المحاولة في هذه المهمة التعليمية تحديدا. دراسة لويل ولودرز المنشورة عام 2019وهذا يدعونا إلى أن نختار أسئلتنا بعناية. بدلا من أن يسمع الطالب سؤالا مثل لماذا أخطأت بوصفه توبيخا. يمكن أن نسأله ما الفكرة التي قادتك إلى هذه الإجابة. وأي جزء بدا لك منطقيا. وما الذي جعلك تغيرها. لا يضمن السؤال وحده أن نصل إلى جواب دقيق. لكنه يمنح الطالب فرصة لشرح طريقته. ويمنح المعلم معلومة قد لا تظهر في العلامة. وقد يتبين عندئذ أن وراء الإجابة محاولة تحتاج إلى توجيه. لا تقصيرا أو غشا.ولا يعني الإنصات إلى المحاولة أن نتوقف عن التصحيح. أو أن نمدح كل إجابة مهما كانت. يحتاج الطالب إلى أن يعرف ما الصحيح. وإلى ملاحظة واضحة تساعده على التقدم. لكن التصحيح يكون أعمق حين يأتي بعد فهم الفكرة التي أنتجت الإجابة. لا حين يحل محلها. فقد يحفظ الطالب الحل الذي كتبه المعلم. من دون أن يفهم لماذا لم تنجح فكرته الأولى. أما إذا اتضحت له المسافة بين الفكرتين. صار الخطأ جزءا من المراجعة. لا وصمة تلحق به.وتدعم دراسة تجريبية أخرى أهمية طريقة التعامل مع الخطأ في شعور التلاميذ بمناخ الصف. شارك فيها 108 تلاميذ في الصف الخامس. وتلقى بعضهم درسا تجريبيا عولجت فيه الأخطاء بطريقة مشجعة وبناءة. بينما قورنت استجاباتهم باستجابات تلاميذ شاهدوا تعاملا محايدا. بعد التجربة. رأى التلاميذ في مجموعة التعامل الإيجابي أن مناخ التعلم أكثر دعما وثقة. وهذه نتيجة تتعلق بإدراكهم للصف بعد درس تمثيلي. لا بدليل على ارتفاع تحصيلهم الدراسي أو استمرار الأثر زمنا طويلا. دراسة سونتشيني وماتوتشي وبوتيرا المنشورة عام 2021لا تقع مسؤولية هذه الثقافة على المعلم وحده. فالمعلم يعمل ضمن منهج ووقت محدودين ومتطلبات تقييم قد تركز على إكمال المادة ورصد العلامات. وإذا لم يجد مساحة لمناقشة طريقة التفكير. فمن الطبيعي أن يصبح الناتج أسرع ما يمكن رصده. لذلك تحتاج الإدارة المدرسية إلى أن تفسح في التقييم مكانا للتفسير والمراجعة. وأن تتيح للمعلمين وقتا ينظرون فيه إلى محاولات الطلاب ليستفيدوا منها في تخطيط الدرس. ليس المطلوب أن تتحول كل حصة إلى نقاش طويل عن الخطأ. بل أن يكون للتفكير مكان إلى جانب الإجابة.وقد تبدأ الخطوة داخل الصف ببساطة. يستطيع الطالب أن يحتفظ بمسودة محاولته إلى جوار الحل المصحح. أو أن يشرح بكلمات قليلة لماذا عدل إجابته. ويمكن للمعلم أن يعرض خطأ شائعا من دون أن يحرج صاحبه. ثم يطلب من الصف أن يتأمل الفكرة التي أدت إليه. وفي بعض المهام يمكن أن تدخل جودة التفسير ومراجعة الحل في التقييم. لا صحة الناتج وحدها. بهذه الممارسات لا نعفي الطالب من المسؤولية. بل نساعده على أن يرى كيف يتعلم من قراره. وكيف يصحح مساره.وفي البيت أيضا قد تسبق العلامة أحيانا الأسئلة التي تكشف الجهد وراءها. قد يفتح سؤال مثل كيف وصلت إلى هذه الإجابة. وماذا تعلمت حين راجعتها. حوارا لا تفتحه المقارنة بين علامة وأخرى. وحين يشعر الطفل أن قيمته لا تتوقف على أن يكون مصيبا في كل مرة. قد يجد مساحة أوسع لطلب المساعدة ومواصلة المحاولة. ليس لأن الخطأ صار فضيلة. بل لأن الاعتراف به لم يعد سببا للخجل.لا نحتاج إلى أن نمنع الممحاة من حقائب الطلاب. نحتاج إلى ألا نجعل الخوف يمحو أثر التفكير قبل أن نراه. فالورقة النظيفة قد ترضي العين. لكنها لا تكشف دائما ما تعلمه الطفل. أما السطر الذي تغير أو شطب. فقد يكون بداية فهم لم يكتمل بعد. وقد يكون مجرد محاولة عابرة. والسؤال الذي يجدر بنا أن نطرحه ليس كيف نمنع الخطأ. بل كيف نساعد الطالب على قراءته وتصحيحه. فهل نريد أوراقا بلا آثار للمحاولة. أم صفوفا تساعدنا على رؤية العقول وهي تتعلم؟

د. أحمد رفيق عوض : مدير مركز المتوسط للدراسات الإقليمية

أبرز ما ننشره في رسالة واحدة تصلك كل يوم.