قبل أن تنتج الآلة معرفتنا

أدخل الذكاء الاصطناعي الإنسان إلى لحظة تتغير فيها علاقته بالمعرفة؛ فما كان يتطلب بحثاً وتجربة وتأملاً وحكماً بشرياً، أصبحت الآلة قادرة على معالجته وربطه وتوليد مخرجات جديدة منه، فيما يتقدم تطورها نحو التعلم والتحسين وتجديد أدائها بدرجة متزايدة من الاستقلال. ومع اقتراب المعرفة من أن تصبح قابلة للإنتاج والتجدد خارج الحاجة المباشرة إلى الإنسان، لا يعود السؤال التربوي كيف نستخدم الذكاء الاصطناعي، وإنما أي إنسان نحتاج أن نبني كي يظل قادراً على السؤال والفهم والتحقق والحكم، وكي لا يتحول من صانع للمعرفة إلى مستهلك لما تنتجه الآلة؟

تأخذ المسألة في فلسطين بعداً خاصاً. فالمعرفة ليست مادة منفصلة عن المكان واللغة والذاكرة والسياق. وما لا نحفظه قد يضيع من إمكانات المعرفة المستقبلية، وما لا ننتجه قد يترك فهم واقعنا وأسئلتنا لمن ينتج المعرفة عنا. فالمجتمع الذي لا ينتج المعرفة التي يحتاج إليها يصبح أكثر اعتماداً على معرفة صاغ آخرون أسئلتها وبياناتها ومعاييرها.

لذلك يصبح التعليم أمام مهمة تتجاوز إعداد متعلم يجيد الوصول إلى المعرفة؛ إنه مطالب ببناء إنسان يستطيع أن يسأل، ويفهم، ويتحقق، ويحكم، ويتعاون، وينتج، ويتحمل مسؤولية ما يعرف وما يستخدم.

هنا تظهر المسألة الأعمق: كلما ازدادت قدرة الآلة على إنتاج المعرفة، ازدادت أهمية أن يملك الإنسان القدرة على مساءلة ما تنتجه، وأن يحدد ما يستحق أن يُسأل عنه، وأن يشارك في إنتاج المعرفة التي يحتاج إليها مجتمعه. ومن هذه الزاوية تصبح السيادة على شروط المعرفة امتداداً طبيعياً لبناء الإنسان والمؤسسة، لا شعاراً منفصلاً عن التعليم.

أولاً: من الذاكرة إلى المعرفة

لا تكفي رقمنة الوثيقة لكي تصبح جزءاً حياً من المعرفة، فقيمتها ترتبط بمصدرها ومكانها وزمنها، وبالسياق الذي يفسرها، وبالطريقة التي تحفظ بها وتوصف وتتاح، وبإمكان وصلها بمواد أخرى تساعد على قراءتها. وفي الحالة الفلسطينية، حيث ترتبط السجلات والذكريات بأماكن وأشخاص وتحولات تاريخية واجتماعية، يصبح حفظ السياق جزءاً من حفظ المعرفة نفسها.